Корекційна педагогіка
Попелюшко Р.П.
кандидат психологічних наук, доцент,
доцент кафедри практичної психології та педагогіки
Хмельницький національний університет
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕГРАЦІЇ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ
В сучасних умовах розвитку суспільства і нашої держави зокрема, удосконалення шляхів соціалізації дітей з обмеженими функціональними можливостями є однією з головних педагогічних завдань. Сприйнятливість особистості до виховних впливів забезпечується наявністю достатнього рівня розвитку її свідомості, почуттів, характеру та навичок поведінки.
Людина розвивається у взаємодії та під впливом оточуючого світу, тобто засвоює та відтворює культурні цінності і соціальні норми, що і є результатом її соціалізації, а також саморозвитку та самореалізації в тому оточенні, в якому вона перебуває.
Аномалії розвитку дітей з обмеженими функціональними можливостями своєрідно впливають на формування соціальних зв'язків дітей, на розвиток їхніх пізнавальних можливостей та трудової діяльності. Перш за все, спостерігається значна ізольованість дитини від дитячого колективу. У цих дітей виявляється надмірна несміливість, сором'язливість, недооцінювання власних сил, можливостей, свого місця серед оточуючих.
Одним з найактуальніших питань сьогоднішньої системи освіти є позитивна інтеграція дітей з обмеженими функціональними можливостями та особливими потребами у єдиному освітньому просторі.
Необхідно зазначити, що кожна країна має свій досвід спеціального навчання цих дітей і пройшла різний шлях до інтеграції їх у загальноосвітній школі.
Якщо говорити про те, яку категорію дітей слід вважати дітьми з особливими освітніми потребами, то можна визначити такі категорії як: «діти з обмеженими можливостями здоров’я», «діти з особливостями психофізичного розвитку» та «діти-інваліди».
При розгляді даних понять, необхідно зупинитися на визначеннях, які дає ЮНІСЕФ, та їх тлумаченні. Так, у практиці цієї установи поширене «діти-інваліди» (або діти з обмеженими можливостями). Воно застосовується до тих дітей, у яких діагностовано середні або складні порушення функцій організму. Але існує й інше визначення - «особливі освітні потреби», що «діагностуються у дітей з легшими станами, які можуть бути не виявленими до початку шкільного віку, і, насамперед, визначаються як порушення здібностей у навчанні» [3, с. 57].
В умовах існування двох освітніх систем - загальноосвітньої масової і спеціальних шкіл - проведення межі між їхніми контингентами ставить у нерівні умови всіх тих дітей, які більшою чи меншою мірою потребують кваліфікованої психолого-педагогічної допомоги, адже «в одній школі працюють фахівці з корекційної педагогіки та психології, застосовують реальні засоби допомоги дитині з тими чи іншими порушеннями (відповідна програма і методика навчання), а у загальноосвітній тим часом, крім задекларованого, але малодієвого індивідуального підходу до дітей із труднощами у навчанні та з особливостями поведінки нічого запропонувати не можуть» [3, с. 58].
Незаперечно позитивним в інтеграції спеціальної і масової школи і пріоритетним для реалізації, є:
- наближення загальноосвітнього навчального закладу до місця проживання дитини з особливими освітніми потребами, позбавлення її відірваності від сім’ї та ізоляція в замкненому середовищі дітей з такими самими проблемами;
- зближення двох освітніх систем - єдиний шлях забезпечення корекційною допомогою усіх тих дітей, які її різною мірою потребують [1].
Об’єднуючою ідеєю для пошуку і впровадженню більш досконалої освітньої системи стосовно дітей з психофізичними проблемами мусить виступити їх соціальна реабілітація як головна мета спеціальної і загальної освіти. Досягнення цієї мети на науково та психолого-педагогічному рівнях потребує створення нових освітніх стандартів, відповідних корекційно-методичних засобів, нової структурної організації, розробки чітких нормативів на всіх етапах навчання і розвитку школярів з психічними та фізичними вадами. Лише своєчасне розв’язання всіх цих складних проблем забезпечить оптимальні умови навчання і виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку з тим, щоб сприяти найкращій їх підготовці до самостійного активного суспільного життя.
Для спрямування уваги в русло згаданих проблем виокремимо основні показники нинішньої кризової ситуації у спеціальній та загальній освіті:
- соціальне маркування дитини з особливостями психофізичного розвитку як дитини з дефектами;
- штучна ізоляція дитини з проблемами у навчанні в особливому соціумі;
- жорсткість і безваріативність форм одержання освіти у системи спеціальних установ;
- майже повне виключення сім’ї з процесу навчання і виховання дітей з психічними і фізичними вадами [1].
Гуманне ставлення до дітей з обмеженими функціональними можливостями та дітей, з особливими освітніми потребами має стати точкою відліку і для вирішення державою відповідних патронажно-захисних проблем, і для вдосконалення психолого-педагогічного навчально-виховного процесу в інклюзивних закладах та загальноосвітніх школах.
Освіта дітей з особливостями психофізичного розвитку, лише тоді буде оптимальною, коли школярі не відчуватимуть себе відлученими від спільного громадського життя, коли особистісно-центроване навчання повністю витіснить навчання дефектоцентроване.
В процесі спільного навчання діти з обмеженими функціональними можливостями усвідомлюють, що вони засвоюють систему учбових умінь, знань і навичок спільну з учнями масової школи: читання, письмо, рахунок тощо. Відмінність же полягає в оригінальності тих предметно-навчальних операцій, на основі яких формуються ці вміння. Така операційна нетотожність не повинна пов’язуватись у свідомості школяра з почуттям його малоцінності, а, навпаки, це має межувати десь з його виключністю. Вже сама своєрідність організації інклюзивної освіти свідчить про творчий характер навчання школяра з певними вадами. Суб’єктивний ступень творчого компоненту такого учня вищий від аналогічного ступеня дитини без вад.
У учня з особливостями психофізичного розвитку розуміння того, що йому визначений інший, більш складний шлях розвитку, має набути особистісного смислу. І, що важливо, він повинен досягти таких соціальних стандартів, які адекватні нормальному типу. За такого підходу в школярів з розумовими та сенсорними вадами значно підвищуватиметься соціальна позиція й рівень самооцінки.
У нашій країні, щоб хоч якось впроваджувати включення у світовий процес інтеграції дітей згаданої категорії, пішли легшим, але найменш ефективним шляхом. Практично це виявилося у навчанні дітей з особливими освітніми потребами (за згодою чи вимогою батьків) у масовій загальноосвітній школі, де для них не створено жодних умов [3].
Проте, наше суспільство далеке від розв’язання цієї проблеми. Альтернативою до ізоляції людей з обмеженими можливостями від суспільства, на нашу думку, є створення у звичайних школах та університетах умов для навчання таких дітей (інклюзивний підхід). Зокрема для дітей зі збереженим інтелектом, які не потребують спеціального навчання, але мають вади опорно-рухового апарату і труднощі з пересуванням - необхідно збудувати пандуси, облаштувати ліфти, спеціально обладнати кабінети, спортзали, поставити зручні меблі. Для дітей із вадами зору можна створити інклюзивні класи у звичайній школі. Це дасть змогу враховувати їх індивідуальні особливості в навчанні й водночас сприятливе спілкування зі здоровими дітьми [2].
Отже, у висновку варто зауважити, що процес інтеграції дітей з особливими освітніми потребами та дітей, з обмеженими функціональними можливостями в єдиному загальноосвітньому просторі - це незворотній процес на сучасному етапі розвитку суспільства і його гуманістичних цінностей. Разом з тим цей процес може вважатися повноцінним, якщо забезпечує три неодмінні умови:
- навчання кожної дитини відповідно до її особливих освітніх потреб і розвитку;
- можливість дитини відвідувати навчальний заклад, живучи в сім’ї, а батькам - виховувати власну дитину;
- розширення кола спілкування дитини та підвищення її соціальної адаптації.
Реалізація цих умов потребує зламу стереотипів та оволодіння новими формами роботи всіма учасниками психолого-педагогічного процесу.
Список використаних джерел:
2. Сабат Н. Соціально-педагогічний аспект інклюзивного навчання // Соціальний педагог. - 2008 - №3. - С. 42-46.
3. Усенко О. Упровадження інклюзивної освіти [Текст]: на базі середньої загальноосвітньої школи / О. Усенко // Директор школи, ліцею, гімназії: Всеукр. наук.-практ. журн. - 2010. - № 5. - С. 57-60.