Попелюшко Р.П.

Хмельницький національний університет

ДЕЯКІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ВПРОВАДЖЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОГО ПІДХОДУ В ОСВІТІ

Україна поступово рухається в напрямі міжнародної практики збільшення кількості загальноосвітніх закладів, які б були готові до надання освітніх послуг дітям з обмеженими можливостями (особливими освітніми потребами). Такі заклади називають інклюзивними, а освітній процес – інклюзивним. Інклюзивна школа – це заклад освіти, який відкритий для навчання всіх дітей, незалежно від їхніх фізичних, інтелектуальних, соціальних, емоційних, мовних чи інших особливостей (Хмельницька область налічує 3 інклюзивні школи, 112 інклюзивних класів ЗОШ та 41 інклюзивну групу ДНЗ). Цей заклад забезпечує без бар’єрне фізичне середовище, адаптує навчальні програми та плани, методи і форми навчання, тим самим надаючи можливість усім дітям успішно навчатися в тому числі й дітям з особливими освітніми потребами; залучає батьків до співпраці з метою надання спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей; створює позитивну атмосферу в шкільному середовищі та громаді загалом.

Інклюзивний підхід в освіті сприяє створенню таких умов, за яких всі учні матимуть однаковий доступ до освіти, в тому числі діти з особливими освітніми потребами. Водночас усі учні матимуть змогу отримати досвід і знання, спрямовані на подолання упереджень і дискримінації, та формуватимуть позитивне ставлення до тих, хто «відрізняється».

Для формування педагогічної свідомості психологів, вчителів та інших педпрацівників щодо впровадження інклюзивного підходу в освіті, необхідно сприяти розширенню знань психологів та педагогів про міжнародні документи та українські законодавчі акти, на яких ґрунтується інклюзивна освіта; основні принципи та механізми забезпечення інклюзивного підходу; особливості розвитку та навчання дітей з особливими освітніми потребами; шляхи забезпечення їхніх особливих потреб в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

Освіта дітей з особливими потребами в умовах загальноосвітнього навчального закладу базується на принципах виваженої педагогіки, дієвість яких підтверджувалась і від використання яких вигравали всі діти.

Демократизація та гуманізація суспільства, реалії її життя вимагають зміни ставлення людей до навколишньої дійсності. Це складний процес, оскільки передбачає руйнування стійких стереотипів у сфері соціальних та професійних відносин. Особливо актуальна зазначена проблема для психолого-педагогічної діяльності.

Збільшення кількості дітей з особливими освітніми проблемами потребує перебудови навчання й виховання. Концепція перебудови передбачає принципову зміну погляду на дитину, позбавляючись існуючих стереотипів і установок, на яких переважно будуються дії психолога та педагога.

З одного боку сформовані стереотипи допомагають психологам та вчителям робити висновки про індивідуальність учня за його зовнішнім виглядом і поведінкою; швидко орієнтуватися в психолого-педагогічній ситуації та обирати стратегію поведінки щодо конкретного учня; класифікувати й поділяти учнів на типи за певними характеристиками.

З другого – якщо поведінка психолога чи педагога переважно будується на негативних стереотипних діях і установки охоплюють усі сфери психолого-педагогічної діяльності - це ускладнює та різко знижує ефективність його роботи.

Стереотипи визначають у психології як схильність суб’єкта легко та швидко відносити особу, що сприймається, до певної категорії і таким чином надавати їй якостей, типових для суб’єктів даної категорії.

Інклюзивний підхід в освіті покликаний сформувати психолого-педагогічну свідомість вчителів і психологів, стерти негативні стереотипи та установки, які заважають сприймати дитину з особливими освітніми потребами як цілісну особистість, повноцінну складову суспільства.

Сучасна модель інклюзивної освіти – це надання допомоги всім дітям, які мають особливості психофізичного розвитку. Під цю модель підпадають наступні категорії:

1. Обдаровані діти;

2. Діти соціально вразливих груп;

3. Діти з особливостями психофізичного розвитку:

· з порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом);

· з порушеннями зору (сліпі, осліплі, зі зниженим зором);

· з порушеннями інтелекту (розумово відсталі, із затримкою психічного розвитку);

· з мовленнєвими порушеннями;

· з порушеннями опорно-рухового апарату;

· зі складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі чи глухі; сліпоглухонімі та ін.);

· з емоційно-вольовими порушеннями та діти з аутизмом.

Розроблення стандартів навчання дітей з особливими потребами нерозривно пов’язане з визначенням їхніх можливостей до навчання зі здатністю набувати знання і самостійно користуватися ними, тобто з научуваністю. Спеціальними дослідженнями та через вивчення досвіду практики необхідно з’ясувати, який матеріал вони здатні засвоїти так, аби могли ним користуватися самостійно. Слід визначити і потреби цієї категорії дітей: ввести у зміст навчання саме ті знання, які знадобляться їм у житті.

За відсутності чи несвоєчасності спеціального психолого-педагогічного впливу в дитини, окрім первинних вад розвитку елементарних (мимовільних) пізнавальних процесів, виникають вторинні порушення їх довільних форм, емоційно-вольової сфери, особистості, діяльності. У навчанні та праці такі порушення є причиною обмежених можливостей розв’язання навчально-практичних завдань, засвоєння знань та способів дій. У дітей спостерігається низький рівень володіння навичками спілкування, несформованість почуттів, здатності до емпатії (співпереживання), імпульсивність, недостатня адекватність, нерегульованість емоцій і поведінки. Такі діти не завжди адекватно оцінюють себе та власні можливості, події, інформацію. Вони мало обізнані з правилами та нормами поведінки. Тому для всебічного розвитку таких дітей необхідно створювати спеціальні умови, в яких реалізувалися б специфічні завдання їх виховання. Необхідна система освіти, яка забезпечила б належний ступінь сформованості їхньої соціальної позиції, можливість жити і працювати в широкому соціальному середовищі.

Нині в теорії та практиці корекційної педагогіки та психології постає питання про те, що рівень розвитку дитини залежить не лише від якості психолого-педагогічних корекційно-методичних засобів, а й від стану її внутрішнього світу, від відкритості чи замкненості щодо соціального оточення, від тих суперечностей, які призводять до відчуття неповноцінності. Тому корекційно-виховний процес має передбачати гармонійну інтеграцію школярів; пізнання власного «Я»; формування вміння встановлювати правильні взаємини з іншими людьми; досягнення соціально важливої позиції суб’єкта діяльності, а не споживача.

Корекційно-розвивальний вплив є необхідною умовою запобігання можливих ускладнень розвитку та умовою ефективного освітнього впливу, завдяки якому дитина набуває знань, умінь і навичок. Засвоєння передбаченого навчальними програмами матеріалу – необхідна основа корекційно-розвивальної роботи. Корекційно-розвивальний процес впливає на елементарні, генетично первинні психічні функції, які безпосередньо залежать від органічного ураження, та інші складові розвитку дитини. Це передбачає засвоєння дитиною інтелектуального та практичного компонентів діяльності з урахуванням змістової, організаційно-процесуальної та мотиваційної складових; формування розумових дій і мовлення, необхідних для розуміння та вербалізації власної діяльності.

Корекційно-розвивальна робота з дітьми з особливими потребами в освітньому закладі, у цілому, спрямовується на коригування та розвиток усіх складових дефекту:

· пізнавальної сфери: відчуття, сприймання, уявлення, пам’яті, мислення і передусім вищих форм їх організації – логічних, довільних, опосередкованих мовленням, регульованих свідомістю, важливих для прийняття та опрацювання інформації, пов’язаної із застосуванням знань, умінь, навичок у навчанні та трудовій діяльності;

· мовлення, його сигніфікативної, комунікативної та регулюючої функцій;

· навчально-практичної діяльності, дій, що мають загальноадаптаційне значення: навичок самообслуговування, загальнонавчальних та загальнотрудових умінь;

· емоційної та вольової сфер;

· особистісних утворень: характерологічних рис, що відображають ідейно-моральну спрямованість, емоційно-вольові та інтелектуальні особливості (доброта, чесність, чуйність, дисциплінованість, наполегливість, сміливість тощо), розвиток задатків, нахилів, інтересів, мотиваційної сфери та ін., які мають адаптаційне значення.

Все зазначене вище дає змогу досягти таких цілей: засвоєння загальноосвітніх і трудових знань, умінь і навичок, необхідних для максимально можливої соціальної адаптації.

Велике соціальне значення по формуванню свідомого толерантного ставлення до впровадження інклюзивної освіти та подоланню людьми негативних стереотипів щодо людей з особливими потребами полягає в тому, що одним воно дає можливість жити повноцінним життям у суспільстві, а іншим – не сприймати ці особливості упереджено.

Робота над цим питанням повинна відбуватись постійно і послідовно, і проводиться вона повинна не лише конкретною особистістю, а комплексно разом зі спеціалістами психолого-медико-педагогічної консультації, фахівцями соціально-психологічної служби, педагогічним колективом, методистами міського методичного кабінету, батьками, але глибина занурення у проблему здається недостатньою в тому плані, що впровадження інклюзивного підходу в освіті повинно пройти певні етапи й порушити сталі підходи, які впродовж багатьох років використовувались у навчанні й заважали прогресивно та толерантно поглянути на кожну дитину.

Отже, у висновку необхідно зазначити, що поряд з позитивними тенденціями в освіті актуальним залишається питання об’єднання зусиль і створення умов для погодження дій усіх спеціалістів (медиків, педагогів, психологів, соціальних працівників), готових до активної взаємодії, розроблення додаткових освітніх програм, з урахуванням інтелектуальних та фізичних можливостей дітей.

Проблема, яка порушена, є важливою для подальшого адаптування в соціумі, бо допомагає по-новому поглянути на потреби дітей з особливостями психофізичного розвитку у школі, і людей у суспільстві взагалі.